Å skrive med en grunn

I dag, 15. september, markeres FNs internasjonale dag for demokrati. Ytringsfriheten gir oss rett til å uttrykke oss, men deltakelse krever mer enn retten til å ha en stemme. Vi må kunne formulere det vi vet, tenker og mener, begrunne standpunkter og forstå og vurdere det andre formidler. Skriftlig kompetanse er en del av denne demokratiforståelsen.

Det gir et interessant utgangspunkt for skriveopplæringen. For hvorfor skriver vi egentlig?
Vi kan skrive for å holde fast i noe vi har lært, eller fordi selve skrivingen hjelper oss med å tenke. Vi kan skrive for å bearbeide opplevelser og tanker, slik mange gjør i en dagbok. En tekst kan være til oss selv, skrevet i håp om å bli lest eller rettet mot en helt bestemt mottaker. Hensikten er forskjellig, og det får følger for teksten.

Her er skrivetrekanten nyttig. Innhold, formål og mottaker hører sammen. Hva har jeg å formidle? Hvorfor skriver jeg? Hvem skal lese? Det er spørsmål som gir mening allerede før eleven har lært hva en bestemt sjanger heter.

De første tekstene kan være små. Barn kan skrive noe de vil fortelle eller huske lenge før skriftspråket er på plass. De prøver seg fram, leser det de selv har skrevet og bruker skriften mens de lærer hvordan den fungerer. Denne tanken om å skrive seg inn i språket får plass i Kunnskapskubens kommende arbeid med begynneropplæringen.

Når eleven får flere tekster å velge mellom
Gjennom skoleløpet vokser repertoaret. Da blir sjangerlære interessant fordi eleven får flere måter å løse en skriveoppgave på. Det er forskjell på å forklare, argumentere, fortelle og instruere, og forskjellene finnes både i oppbygning og språk. Kunnskap om sjanger gir eleven noe å velge med, ikke bare noe å huske til neste skriveoppgave.

Modelltekster, sjangerark og skriverammer kan brukes på ulike steder i dette arbeidet. Modellteksten kan åpnes og undersøkes sammen. Sjangerarket kan ligge ved siden av kladdeboka som oversikt. Skriverammen gir mer stillas når eleven trenger hjelp til å holde orden på innhold og struktur. Etter hvert kan noe av støtten legges bort.

Det er én side av skriveutviklingen. En annen begynner når førsteutkastet ligger der.
I prosessorientert skriving får eleven erfaring med at teksten ikke trenger å være ferdig fordi siste punktum er satt. Det interessante skjer når eleven går tilbake og oppdager noe: Her mangler leseren informasjon. Denne begrunnelsen holder ikke helt. To avsnitt bør kanskje bytte plass. Dette ordet sier ikke helt det jeg mener.

Slik revisjon kommer ikke av seg selv. Den kan modelleres og prøves ut i fellesskap. En klasse kan sammenligne to versjoner av samme avsnitt, undersøke hva som skjer når informasjon flyttes, eller bruke en økt på begrunnelser uten samtidig å rette alt annet. Veiledet skriving gir læreren rom til å gjøre disse skrivevalgene synlige mens teksten fortsatt er under arbeid.

Når teksten skal fram igjen dagen etter
Her møter vi arbeidskondis. Det er én ting å komme i gang. Noe annet er å hente fram teksten igjen, finne tilbake til tanken og være villig til å gjøre en ny runde.

Skrivekondis bygges over tid. Korte skriveøkter har sin plass, mens andre tekster trenger flere økter. Omfanget kan økes gradvis. Responsen kan avgrenses slik at eleven vet hva som skal arbeides med. Førsteutkastet kan beholdes, slik at endringene faktisk blir synlige.

Motivasjon blir viktig nettopp her. Ikke fordi hver revisjon skal gjøres morsom, men fordi eleven må kunne se poenget med arbeidet. En instruksjon som en medelev faktisk skal bruke, avslører fort hvor forklaringen svikter. En fagtekst som skal lære noen noe, må ta høyde for hva mottakeren ikke vet fra før. Skal teksten påvirke, må argumentene tåle å bli lest av noen som ikke allerede er enig. Da finnes det noe konkret å arbeide videre med.

I samme skriveøkt kan behovene være svært forskjellige. Én elev har skriverammen liggende åpen, en annen bruker sjangerarket ved behov, mens en tredje trenger større utfordringer i komposisjon, presisjon, kildebruk eller selvstendig revisjon. Det er fortsatt det samme skrivefellesskapet.

Her ligger mye av sammenhengen mellom stillasbygging, tilpasset opplæring og universell utforming. Støtten kan være tilgjengelig uten å være obligatorisk, og den kan endres når eleven trenger noe annet. Denne tankegangen ligger i Kunnskapskubens språkplan for mellomtrinnet, der lesing, skriving, muntlighet og begrepsarbeid følger fagene og årsplanene gjennom 5.–7. trinn. Språkplanen legger opp til felles faglig arbeid med rom for ulik tekstlengde, støtte og språklige krav.

Når eleven begynner å hente kunnskap fra andre inn i egen tekst, kommer kildekritikk og kildebruk inn i samme bilde. Det holder ikke å finne en kilde som sier det man trenger. Hvem står bak? Hva bygger opplysningen på? Hvilke perspektiver får plass? Hva kan eleven selv stå inne for å bruke og formidle videre?

Det bringer oss nær demokratiet igjen. Ytringsfrihet handler om retten til å uttrykke seg. Demokratisk deltakelse krever at vi kan bruke språk til å formulere egne tanker, møte andres og skille mellom det vi vet, det vi tror og det vi forsøker å overbevise andre om.

Skriveopplæringen gir elevene erfaring med nettopp dette, fra de første forsøkene på å få en tanke ned på papiret til tekster som skal begrunnes, bearbeides, kildebelegges og møte en leser.