Autisme i skolen: Trygghet og mestring

Klassen skal ha kroppsøving, men gymsalen er opptatt. Aktiviteten flyttes ut, og beskjeden gis like før timen begynner. De fleste elevene finner fram yttertøyet og går ut. En elev blir sittende et øyeblikk før også han følger etter. Han deltar i aktiviteten, gjør det han får beskjed om, og resten av dagen forløper tilsynelatende som normalt.

Hjemme er situasjonen en annen. Eleven er utslitt, tåler lite lyd og reagerer sterkt på små endringer. På skolen har ingen registrert noe spesielt. Det er heller ikke sikkert at eleven selv har klart å forklare hvor krevende dagen har vært.

For enkelte autister er dette en kjent erfaring. De bruker betydelige krefter på å skjule ubehag, holde tilbake reaksjoner og tilpasse seg forventningene rundt seg. Fenomenet omtales som maskering. Det kan bidra til at skoleansatte og foresatte får svært forskjellige beskrivelser av hvordan eleven fungerer. Begge kan være riktige, fordi de ser eleven under ulike betingelser.

Forskjellig betyr ikke feil

En sammenligning som kan gjøre nevrologisk mangfold lettere å forstå, er PlayStation og Nintendo. Begge er velfungerende spillkonsoller, men de er bygget opp forskjellig. Spillene som er utviklet for PlayStation, fungerer ikke på Nintendo, og omvendt. Det betyr ikke at den ene konsollen er feil eller dårligere enn den andre. De fungerer på forskjellige måter og har ulike forutsetninger.

Sammenligningen er naturligvis en forenkling. Likevel illustrerer den hvordan noe som fungerer godt innenfor ett sett med forutsetninger, ikke uten videre fungerer innenfor et annet. I skolen kan dette handle om alt fra måten beskjeder gis på, til organiseringen av undervisningen og forventningene til sosial deltakelse.

Samtidig er det viktig å anerkjenne at autisme kan innebære store utfordringer, også når omgivelsene er godt tilrettelagt. Autismespekteret rommer betydelige forskjeller i funksjon og støttebehov. Noen autister har gode språklige og faglige ferdigheter, mens andre trenger omfattende støtte til kommunikasjon og daglige aktiviteter. En elev kan også ha svært gode ferdigheter på ett område og store vansker på et annet. Autismespekteret lar seg derfor ikke beskrive som en enkel skala fra lavt til høyt funksjonsnivå.

Utfordringene blir gjerne mer sammensatte når omgivelsene mangler forståelse for elevens behov. En reaksjon på en endret avtale kan bli oppfattet som trass, mens en elev som ikke protesterer, kan bli vurdert som selvstendig og velfungerende. Ingen av observasjonene forteller nødvendigvis hvor mye situasjonen krever av eleven.

Når skoledagen bruker opp overskuddet

Tilbake til kroppsøvingstimen. For eleven som hadde forberedt seg på gymsalen, handlet endringen kanskje om langt mer enn å være inne eller ute. Den opprinnelige planen ga informasjon om rommet, aktiviteten, utstyret og hva som skulle skje. Når planen endres, må forventningene justeres på kort tid.

Samtidig kan den nye aktiviteten innebære andre sanseinntrykk. Noen autister opplever lyd, lys, berøring eller bevegelse mer intenst enn andre, mens enkelte søker bestemte sanseinntrykk for å regulere seg. Hvordan disse forholdene virker sammen, varierer både mellom elever og situasjoner.

Forutsigbarhet kan redusere belastningen ved at eleven slipper å bruke like mye kapasitet på å orientere seg. Det forklarer også hvorfor faste rutiner kan ha så stor betydning. Det som ofte omtales som rigiditet, kan blant annet henge sammen med vansker med kognitiv fleksibilitet, men også med behovet for oversikt, tidligere erfaringer og usikkerhet rundt det som skal skje.

Dette reiser et interessant pedagogisk spørsmål: Hvordan utvikles fleksibilitet hos en elev som trenger forutsigbarhet for å kjenne seg trygg?

Svaret vil avhenge av elevens forutsetninger og situasjonen. En varslet endring, der eleven får tid til å forberede seg, stiller andre krav enn en uventet beskjed midt i en allerede belastende dag. Det har også betydning hvilke endringer som faktisk er nødvendige. Skolens egen fleksibilitet kan være like relevant som den fleksibiliteten eleven forventes å utvikle.

Belastningen kan dessuten øke gjennom dagen uten at den blir synlig. En elev kan gjennomføre undervisning, friminutt og gruppearbeid, men likevel bruke så mye energi at det knapt er overskudd igjen når skoledagen er slutt. Dermed blir det vanskelig å vurdere hvordan tilretteleggingen fungerer utelukkende ut fra det eleven viser på skolen.

Når opplevelsen er vanskelig å formidle

En slik belastning kan også påvirke kommunikasjonen. En elev som vanligvis uttrykker seg godt muntlig, kan trenge lengre tid til å svare eller få vansker med å finne ordene. Andre kommuniserer lettere gjennom skrift, symboler eller alternativ og supplerende kommunikasjon.

Autister har følelser som alle andre, og følelsene kan være både sterke og sammensatte. For enkelte kan det være vanskelig å beskrive det de opplever eller formidle følelsene slik at omgivelsene forstår. Det betyr ikke at følelsene er mindre til stede. Et rolig ansiktsuttrykk er heller ingen garanti for at eleven har det bra.

Når en elev svarer at alt går fint, kan det være et oppriktig svar. Det kan også være et uttrykk for maskering, usikkerhet eller manglende overskudd til å forklare. Erfaringer med hvordan tidligere forsøk på å si fra har blitt møtt, kan påvirke hva eleven velger å formidle.

Her kan enkle kommunikasjonshjelpemidler ha betydning. Følelseskort og behovskort gir flere måter å uttrykke opplevelser på, uten at alt må forklares muntlig. Et kort med «Jeg trenger avstand» kan være lettere å bruke enn å skulle beskrive en overveldende situasjon. Hjelpemiddelets verdi ligger også i at eleven erfarer at budskapet blir forstått og respektert.

Mestring på ulike premisser

Forskjellen mellom det eleven forstår, og det eleven klarer å gjennomføre, kan også bli tydelig i praktiske aktiviteter. Motoriske vansker forekommer hos en del autister og kan påvirke både skolearbeid og hverdagsferdigheter. En aktivitet som virker enkel, kan kreve at flere handlinger planlegges, koordineres og utføres i riktig rekkefølge. Dersom eleven samtidig må håndtere krevende sanseinntrykk, øker kravene ytterligere.

Dette har betydning for arbeidet med ADL-ferdigheter, som påkledning, personlig hygiene og måltider. En elev kan forstå hva som skal gjøres, men likevel streve med gjennomføringen. Visuelle oppskrifter kan gi oversikt over rekkefølgen, mens andre elever har større nytte av praktisk hjelp eller tilpasninger av aktiviteten.

Tilsvarende problemstillinger finnes i fagundervisningen. En elev kan ha god forståelse av et naturfaglig tema, men streve med å vise kunnskapen gjennom omfattende håndskrift eller finmotorisk arbeid. Da får måten oppgaven er utformet på, betydning for hvilke ferdigheter eleven faktisk får vist. Selvstendighet vil heller ikke innebære det samme for alle. For noen handler det om å gjennomføre en aktivitet uten hjelp, mens andre opplever mestring gjennom å bruke hjelpemidler eller kunne formidle behovet for støtte.

Dette viser hvor tett sammenvevd elevens forutsetninger og omgivelsenes krav kan være. En utfordring som først framstår som manglende selvstendighet, kan vise seg å handle om motorisk planlegging, sansebelastning eller vansker med å få oversikt. Ulike forklaringer gir også ulike muligheter for tilrettelegging.

Når forståelsen følger eleven gjennom dagen

Samarbeidet mellom skole og hjem har stor betydning for autistiske elevers skolehverdag. Foresatte har ofte inngående kjennskap til elevens behov, reaksjoner og hvilke tilpasninger som fungerer. Denne kunnskapen er verdifull både når eleven viser tydelige utfordringer på skolen, og når belastningen først blir synlig hjemme.

For elever som maskerer, kan forskjellene være særlig store. Hjemmet er ofte en trygg arena med kjente rutiner og tilpasninger, der eleven kan slippe å holde tilbake reaksjoner. Utmattelse eller sterke følelsesreaksjoner etter skoledagen kan derfor fortelle noe om belastningen eleven har stått i, og må ikke forveksles med mangelfull tilrettelegging hjemme.

Når foresatte beskriver en helt annen hverdag enn den skolen observerer, kan dette gi viktig informasjon om hvor krevende skoledagen faktisk er. Det er ikke nødvendig at eleven viser de samme reaksjonene på skolen for at erfaringene hjemme skal tas på alvor. Slike forskjeller kan også avdekke behov for bedre kompetanse, tydeligere tilrettelegging eller mer konsekvent oppfølging av tiltak i skolen.

Et godt samarbeid gir mulighet til å se elevens samlede behov og vurdere hvordan tilretteleggingen fungerer i praksis. Foresattes erfaringer bør ha en naturlig plass i dette arbeidet, også når skolens observasjoner er annerledes. Kontinuitet, faglig kompetanse og gjennomføring av avtalte tiltak har betydning for at støtten skal fungere gjennom skoledagen.

Inkludering må samtidig romme at elever deltar på forskjellige måter. Noen har behov for skjerming i deler av dagen, mens andre deltar best med tilpasninger i klassefellesskapet. Elevens egen opplevelse av tilhørighet er vesentlig, også når deltakelsen ser annerledes ut enn hos medelevene.

For autistiske elever kan trygghet være nært knyttet til muligheten for å lære, kommunisere og utvikle selvstendighet. Når elevens behov blir forstått, blir det også lettere å vurdere hvilke krav som er hensiktsmessige, og hvilken støtte som gjør utvikling mulig.

Faglig grunnlag

• Utdanningsdirektoratet: Tilpasset opplæring og individuell tilrettelegging.
• Statped: Autisme, struktur, forutsigbarhet og sansebearbeiding.
• Statped: Alternativ og supplerende kommunikasjon (ASK).